Projekt zamiast samego wkuwania zadań: trzy lata praktyki na tle danych CKE

Wyniki INF.03 są dziś wyraźnie niższe niż trzy lata temu, ale spadek nie rozkłada się równomiernie. Zdawalność części pisemnej pozostaje względnie stabilna, natomiast praktyczna spadła z okolic 65–69% do około połowy zdających. Statystycznym wąskim gardłem jest więc dziś część praktyczna – czyli zbudowanie działającej rzeczy w 150 minut. W tym wpisie pokazuję dane CKE za trzy lata, zestawiam je z własnym studium przypadku opublikowanym w „Dydaktyce Informatyki” i z reformą, która – z pewnym opóźnieniem – idzie w tę samą stronę.

Zastrzeżenie na początek, nie na końcu: artykuł naukowy, o którym piszę, jest mój. Uczyłem tę grupę i sam opisałem jej wyniki, więc traktuj to jako relację praktyka, a nie jako niezależny dowód. Poniżej piszę dokładnie, czego te dane nie rozstrzygają.

Co się dzieje z INF.03

Tak wyglądają wyniki kwalifikacji INF.03 w sześciu kolejnych sesjach. Wskaźnik „cały egzamin” liczony jest wśród zdających, którzy przystąpili do obu części.

Zwróć uwagę na pierwszą kolumnę liczb. Część pisemna utrzymuje się we wszystkich sześciu sesjach w przedziale 83–90%. Obok dzieje się coś innego: praktyczna zeszła z 65–69% w 2023 roku do 48–52% w trzech ostatnich sesjach i to ona ciągnie w dół wynik całego egzaminu.

Wynik całego egzaminu nie spada zresztą monotonicznie – po najgorszej sesji zimowej 2025 (52,49%) przyszło latem odbicie do 60,27%. Kierunek trzyletni jest jednak wyraźny, a różnica między kolumnami jeszcze wyraźniejsza.

Dla ucznia wniosek jest niewygodny, ale prosty: w danych z ostatnich sesji to część praktyczna jest wyraźnym wąskim gardłem INF.03. Pisemnej nie zdaje co dziesiąty, praktycznej – co drugi. Progi 50% i 75% tę różnicę wzmacniają, bo z pisemnej wystarczy połowa punktów, a z praktycznej trzeba trzech czwartych.

Co robiłem inaczej

Opisane w artykule podejście nazwałem holistycznym, bo jego sednem jest sklejanie technologii w jedną całość zamiast uczenia ich osobno. Diagnoza wyjściowa była taka, że uczniowie poznają HTML, CSS, PHP i MySQL jako cztery niezależne przedmioty i nie widzą, jak dane przepływają między nimi – a egzamin praktyczny sprawdza właśnie to przejście.

Program szedł przez trzy lata cyklu:

• klasa III – podstawy HTML i CSS,
• klasa IV – bazy danych, JavaScript i PHP z integracją MySQL,
• klasa V – frameworki (Laravel, Symfony, React) i projekty końcowe.

Na każdym etapie uczniowie pracowali nad projektami integrującymi wiedzę z różnych przedmiotów zawodowych, zamiast rozwiązywać kolejne pojedyncze zadania z arkuszy. Jeden z nich ujął różnicę tak:

Wcześniej myślałem o PHP, HTML i MySQL jako o osobnych rzeczach. Teraz widzę, jak dane przechodzą z formularza przez PHP do bazy i z powrotem na stronę.

Drugi zwrócił uwagę na coś, czego egzamin nie sprawdza, a pracodawca owszem:

Na początku przy każdym błędzie od razu wołałem nauczyciela. Teraz najpierw próbuję sam zrozumieć, co się dzieje, sprawdzam dokumentację, szukam na StackOverflow.

W trzech rocznikach 2022–2025 do egzaminu przystąpiło 21 uczniów, zdało 16 – 76,2%, przy wynikach rocznych 80,0%, 66,7% i 80,0%.

Prognoza kontra dane, które właśnie się ukazały

Artykuł trafił do redakcji w maju 2025 roku, kiedy sprawozdanie CKE za 2025 rok jeszcze nie istniało. Zdawalność ogólnopolską za rok 2024/25 musiałem więc oszacować z trendu i wyszło mi 63,25% – z gwiazdką i uczciwym przypisem, że to prognoza.

Sprawozdanie ukazało się w grudniu 2025 roku. Rzeczywista zdawalność INF.03 w sesji zimowej 2025 wyniosła 52,49%.

Porównuję sesje zimowe, a nie średnią roczną, z prostego powodu: w technikum informatycznym INF.03 zdaje się w styczniu, więc to sesja zimowa jest właściwym punktem odniesienia dla tej grupy. Tak samo liczone są wcześniejsze lata w tabeli z artykułu – 66,57% to zima 2023, a 64,32% zima 2024.

Prognoza była więc o blisko 11 punktów za optymistyczna – spadek okazał się znacznie głębszy, niż wynikało z trendu. Dla porównania w artykule to zmienia tyle, że różnica między grupą a wynikiem ogólnopolskim w sesji zimowej 2025 rośnie z zakładanych 16,8 do około 27,5 punktu procentowego.

Piszę o tym nie po to, żeby podbić własny wynik. Piszę, bo prognoza w tekście naukowym powinna zostać rozliczona, kiedy pojawią się prawdziwe dane – nawet jeśli rozliczenie wypada na korzyść autora. Gdyby wyszło odwrotnie, ten akapit wyglądałby tak samo.

Czego te liczby nie dowodzą

Tu muszę być bardziej stanowczy niż zwykle, bo różnica 27 punktów procentowych wygląda efektownie i łatwo z niej zrobić wniosek, którego nie wolno postawić.

W artykule wymieniłem sześć ograniczeń i wszystkie nadal obowiązują: próba jest mała (N = 21), nie było grupy kontrolnej w tym samym środowisku szkolnym, obserwacje prowadził nauczyciel wdrażający metodę, nie użyto formalnych narzędzi badawczych, specyfika szkoły i lokalnego środowiska mogła wpłynąć na wyniki, a rezultatów nie można wprost przenosić na inne konteksty.

Do tego dochodzi rzecz, której w studium przypadku nie da się rozstrzygnąć: dwadzieścia jeden osób w trzech rocznikach to grupy pięcio-, sześcio- i dziesięcioosobowe. Przy takiej liczebności jeden uczeń to kilkanaście punktów procentowych zdawalności. Porównywanie tego z próbą kilkunastu tysięcy zdających w całym kraju pokazuje kierunek, a nie wielkość efektu.

Uczciwa wersja wniosku brzmi więc tak: w tej szkole, w tych trzech rocznikach, przy tym nauczycielu wyniki były wyraźnie lepsze od krajowych, a w obserwacjach i wypowiedziach uczniów pojawiły się oznaki rozwoju kompetencji, których egzamin bezpośrednio nie sprawdza. To hipoteza do zbadania na większej próbie, nie dowód skuteczności metody.

Reforma idzie w tę samą stronę

Najciekawsze jest to, co wydarzyło się później. Artykuł złożyłem do redakcji 6 maja 2025 roku. Dwa miesiące później, 9 lipca 2025 roku, Ministerstwo Edukacji Narodowej ogłosiło reformę „Reforma26. Kompas Jutra”, której jednym z filarów jest – cytując materiały MEN – „więcej godzin zajęć praktycznych i projektowych”.

Lista zapowiedzianych rozwiązań czyta się jak spis treści tamtego artykułu:

• nauczanie modułowe (interdyscyplinarność) – czyli dokładnie to, co w artykule nazwałem walką z fragmentacją wiedzy,
• doświadczenie edukacyjne, rozumiane jako uczenie się poprzez działanie,
• tydzień projektowy – uczniowie pracują w zespołach nad projektami wykorzystującymi wiedzę z różnych dziedzin.

Nie twierdzę, że ktokolwiek na cokolwiek „wpadł” dopiero teraz – metoda projektowa ma sto lat, a w moim własnym artykule powołuję się na Krajcika i Blumenfelda z 2006 roku. Nowe jest co innego: to, co dotąd zależało w dużej mierze od decyzji nauczyciela, ma być szerzej wpisane w systemową organizację nauczania. Praktyka wyprzedziła system, nie ideę. Zresztą tę samą kolejność widać w samej reformie, którą MEN opisuje jako „upowszechnienie dobrych praktyk edukacyjnych” – czyli rzeczy, które gdzieś już działały.

Trzy zastrzeżenia, żeby nie było nieporozumień co do zasięgu tych zmian.

Po pierwsze, Reforma26 dotyczy w tym zakresie podstaw kształcenia ogólnego, a nie podstawy programowej kształcenia w zawodzie – zapowiadane nowe podstawy dla liceów, techników i szkół branżowych to przedmioty ogólnokształcące, nie INF.03. Po drugie, kalendarz jest odległy: nowe podstawy wejdą do klas pierwszych szkół ponadpodstawowych 1 września 2027 roku, a na 2032 rok zaplanowano nowy egzamin maturalny dla absolwentów techników – to matura, nie egzamin zawodowy. Po trzecie i najważniejsze: reforma nie zmienia obecnie zasad samego egzaminu INF.03.

Dla kogoś, kto zdaje INF.03 w najbliższych sesjach, nie zmienia się zatem nic. Tabela z pierwszej sekcji zmieni się dużo wcześniej niż podstawa programowa.

Co z tego wynika dla nauki dzisiaj

Trzy praktyczne wnioski, które wyciągam z danych CKE i własnego studium przypadku:

1. Ćwicz to, co realnie odsiewa. W sześciu analizowanych sesjach pisemna INF.03 utrzymywała się w przedziale 83–90%, a w trzech ostatnich praktyczna była na poziomie 48–52%. Proporcja czasu nauki powinna to odzwierciedlać.
2. Buduj całe rzeczy, nie fragmenty. Egzamin praktyczny sprawdza przepływ danych przez wszystkie warstwy naraz. Dwadzieścia ćwiczeń z samego CSS-a nie uczy tego, czego uczy jedna działająca aplikacja z formularzem, bazą i wyświetlaniem wyników.
3. Arkusz to sprawdzian metody, nie metoda. Rozwiązywanie zadań z poprzednich sesji jest doskonałe do weryfikacji – sprawdza, czy zdążysz i czy niczego nie pominiesz. Kiepsko sprawdza się jako jedyny sposób uczenia się, bo trenuje odtwarzanie znanych schematów zamiast radzenia sobie z nowym.

W praktyce oznacza to jedno i drugie: własny projekt prowadzony tygodniami, a do tego arkusze praktyczne z prawdziwych sesji jako regularny test na czas.

Pełny tekst studium przypadku jest dostępny w otwartym dostępie: B. Bryniarski, Holistyczne podejście do nauczania programowania w technikum informatycznym, „Dydaktyka Informatyki” 2025, t. 20, s. 121–127, DOI 10.15584/di.2025.20.9.